Kirche und Bildung - Herausforderungen, Grundsätze und Perspektiven evangelischer Bildungsverantwortung und kirchlichen Bildungshandelns

Werden die Herausforderungen (Kap. 1) mit den Grundsätzen (Kap. 2) zusammen geführt und von diesen her beurteilt, so könnte daraus leicht ein umfassendes Programm für kirchliches Bildungshandeln abgeleitet werden. Allerdings würde ein solches Programm wohl eher entmutigen. Denn weder wäre erkennbar, wer denn nun ein solches umfassendes Programm durchführen könnte, noch wäre es sinnvoll, wenn alle versuchten, alles zu machen. Überforderung hilft niemand weiter.

Darüber hinaus muss von Anfang an bewusst bleiben, dass sich für viele der im ersten Teil genannten Herausforderungen keineswegs auch schon angemessene Lösungsmöglichkeiten herauskristallisiert haben, die nun bloß noch umgesetzt werden müssten. Stattdessen ist von einer Situation der Offenheit und des Suchens zu sprechen, in der es noch keine festliegenden Handlungsmodelle geben kann. Die mit den beschriebenen Herausforderungen verbundenen Spannungen müssen gleichwohl ausgehalten und unverkürzt wahrgenommen werden.

Deshalb beschreiben die im Folgenden umrissenen Handlungsperspektiven bewusst keinen Gesamtplan für kirchliches Bildungshandeln, wie er sich nach evangelischem Verständnis ohnehin nicht zentral vorgeben ließe. Die genannten Perspektiven heben exemplarisch zentrale Aspekte und Aufgaben für das kirchliche Bildungshandeln hervor, deren Bedeutung für die Zukunft der Kirche nach dem Gesagten auf der Hand liegt. Das Bündel von Perspektiven, das auf diese Weise zustande kommt, kann ebenso als Planungs- und Entscheidungshilfe in kirchlichen Gremien eingesetzt werden wie für Orientierungsfragen von in der Praxis vor Ort Tätigen. Auch wenn nicht alle alles machen sollen, bleibt es notwendig, sich zu fragen, welche Aufgaben aus welchen Gründen am eigenen Ort aufgenommen und welche nicht aufgenommen werden sollen. Insofern sollen die hier formulierten Perspektiven vor allem dazu befähigen, bewusste Entscheidungen zu treffen und selbst nach Handlungsmöglichkeiten zu suchen.

3.1 Kirchliches Bildungshandeln als Einsatz für humane Bildung

Der Einsatz für eine Bildung, die sich an den »Maßen des Menschlichen« (EKD 2003) orientiert, steht nicht nur als Forderung an die Gesellschaft insgesamt, sondern auch für das kirchliche Bildungshandeln selbst an erster Stelle. Ihren Einsatz für Bildung versteht die Kirche nicht isoliert von anderen Bildungsangeboten, sondern als einen Beitrag, der diese Angebote auf eigene Weise vertieft, weiterführt und ergänzt. Dieser Beitrag schließt auch kritische Momente ein. Vor allem widerspricht er Tendenzen einer Verkürzung von Bildung auf rein funktionale Erfordernisse. Oberstes Maß der Bildung müssen der Eigenwert und die eigene Würde jedes einzelnen Menschen sein, in der Kirche selbst, aber auch in anderen Bereichen der Gesellschaft.

Kirchliche Bildungsangebote können die Bildungsinhalte vertiefen, weiterführen und ergänzen. Besonders nahe liegend ist dies im Blick auf den christlichen Glauben, der in der Gemeinde oder in kirchlich getragenen Bildungseinrichtungen etwa im Vergleich zum staatlichen Schulwesen stärker auch in seiner praktisch gelebten Gestalt sowie in der Vielfalt seiner liturgischen, ästhetischen und kreativen Vollzüge begegnen kann. Auch über die explizit religiösen Inhalte hinaus bieten kirchliche Bildungsangebote Gelegenheit für eine reflektierte Bildung, die sich auf die Fragen nach dem Woher und Wohin des Menschen und der Welt einzulassen bereit ist.

Zum kirchlichen Bildungshandeln gehört konstitutiv die hervorgehobene Stellung non-formaler und informeller Bildungsprozesse. Jenseits von Schulpflicht oder Bildungszertifikaten ist hier Raum für selbstorganisierte Vorhaben und Angebote, die vielfach von ehrenamtlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern getragen werden, beispielsweise in der evangelischen Kinder- und Jugendarbeit, aber auch bei bürgerschaftlich orientierten Aktionsgruppen, Initiativen, lokalen Bündnissen oder »runden Tischen«, deren Thema unter anderem auch das vor Ort verfügbare Bildungsangebot oder die örtliche Situation von Kindern und Jugendlichen sein kann.

Der Einsatz für humane Bildung bezieht sich ganz allgemein auf Kinder, Jugendliche und Erwachsene. In den letzten Jahren ist darüber hinaus verstärkt bewusst geworden, dass auch die Befähigung zu pädagogischer Verantwortung und pädagogischem Handeln einen wichtigen Bezugspunkt für kirchliche Bildungsarbeit darstellen muss: Bildung soll zu pädagogischem Handeln in Stand setzen. In Zeiten der »Erziehungskatastrophe« wird Elternbildung zu einem unabweisbaren Anliegen, zumindest als Teil des Gesamtbemühens um eine wirksame Unterstützung für Eltern und Familien, zu der auch materielle und soziale Dimensionen gehören. Evangelische Elternbildung schließt dabei als unerlässlichen Bestandteil die Befähigung zur religiösen Begleitung von Kindern ein.

Der kirchliche Einsatz für humane Bildung bezieht sich auf jeden einzelnen Menschen. Zugleich darf der gesellschaftliche Zusammenhang nicht aus dem Blick geraten. Humane Bildung lässt sich letztlich nur in einer humanen Gesellschaft verwirklichen. Solidarität, Respekt und Toleranz in der Gesellschaft gehören deshalb ebenso zu den Grundorientierungen für kirchliches Bildungshandeln. Dies ruft zugleich in Erinnerung, dass sich der Bezug auf die Gesellschaft heute nicht mehr allein im Horizont eines Nationalstaats realisieren lässt, sondern dass immer auch der weiter reichende Horizont des Lebens in der Einen Welt und der Globalisierung beachtet werden muss.

Zum Einsatz für humane Bildung muss schließlich auch die Beteiligung am gesellschaftlichen Bildungsdiskurs gehören, als Bildungsmitverantwortung der Kirche. Die Evangelische Kirche in Deutschland hat sich deshalb immer wieder zu Bildungsfragen allgemeiner Art geäußert, zu Bildung in der Lern- und Wissensgesellschaft, aber auch zu Fragen der allgemeinen und beruflichen Bildung. Die Kirche versteht solche Stellungnahme als Beitrag zur Demokratie, in der bildungspolitische Entscheidungen öffentlich diskutiert und beraten werden müssen.

3.2 Qualitätsoffensive Bildung in der Kirche

Angesichts der in Wissenschaft, Bildungspolitik und Öffentlichkeit breit diskutierten Fragen von Bildungsqualität wachsen auch die Ansprüche an die Qualität des kirchlichen Bildungshandelns. Der Hinweis, dass doch die Kirche der Träger eines Kindergartens oder der Anbieter von Konfirmandenarbeit sei, reicht schön längst nicht mehr dafür aus, die Eltern oder die Öffentlichkeit von der pädagogischen Qualität der entsprechenden Arbeit zu über zeugen.

Vergleichsuntersuchungen wie PISA lassen das Qualitätsbewusstsein in Politik und Öffentlichkeit nicht nur im Blick auf Schule und Unterricht wachsen. Der messend-vergleichende Blick richtet sich, etwa im Zusammenhang von Ganztagsangeboten, ebenso gezielt auf das Angebot kirchlicher und anderer freier oder staatlicher Träger. Dabei wird auch in Zukunft ein gewisser Vertrauensvorschuss für kirchliche Träger besonders dort vorauszusetzen sein, wo es etwa um Fragen der Werteorientierung geht, aber die durch wissenschaftlich durchgeführte Qualitätsvergleiche aufgeworfenen Fragen lassen sich mit dem Hinweis auf eine besondere Vertrauenswürdigkeit der Kirche allein nicht beantworten. Die besondere Qualität eines Trägers wie der Kirche (»Trägerqualität«) sollte auch in Zukunft Berücksichtigung finden, aber sie muss durch weitere Qualitätsaspekte unterstützt werden.

Aus der Sicht der Kirche kann es keinen Grund dafür geben, qualitätsbezogene Anfragen aus Gesellschaft und Öffentlichkeit in der Kirche abzuweisen. Im Zentrum muss für die Kirche jedoch die von ihr selbst erwartete und erhoffte Qualität von Bildungsangeboten stehen. Insofern erwächst die Forderung nach einer Qualitätsoffensive aus dem in der Kirche stärker werdenden Bewusstsein der Bedeutung ihres Bildungshandelns, für die eigene Zukunft der Kirche, für das Leben der Menschen sowie für die Gesellschaft insgesamt.

Schon in der Reformationszeit hat sich die evangelische Kirche um Maßnahmen der Qualitätssicherung bemüht und zu diesem Zweck noch im ersten Reformationsjahrzehnt Visitationen durchgeführt, die bis heute als Vorbild für entsprechende Maßnahmen dienen. Angesichts der Entwicklung in Erziehungswissenschaft und Sozialwissenschaften, aber auch in der (Praktischen) Theologie und in der Religionspädagogik sollten die kirchlich bewährten Instrumente durch Formen der wissenschaftlichen Begleitung sowie durch empirisch gestützte Prozesse der Evaluation erweitert und ergänzt werden. Die dafür erforderlichen Investitionen sollten nicht als überflüssige Zusatzkosten angesehen, sondern als ein für die Zukunft von Kirche erforderlicher Einsatz von Mitteln verstanden werden.

Die vorgeschlagene Qualitätsoffensive Bildung in der Kirche soll dafür sorgen oder zumindest dazu beitragen, dass der Bildungsanspruch kirchlicher Angebote tatsächlich eingelöst werden kann. Das Plädoyer dafür, neben den formalen auch non-formale und informelle Bildungsprozesse anzuerkennen, kann nicht bedeuten, dass es hier nicht ebenfalls auf die in nachprüfbarer Weise realisierte Qualität von Angeboten ankäme. Stattdessen sehen sich nun ebenso non-formale und informelle Bildungszusammenhänge in neuer Weise mit wissenschaftlich und öffentlich ausweisbaren Qualitätsansprüchen konfrontiert, denen die Kirche nicht ausweichen sollte.

3.3 Evangelisches Profil und Offenheit für Pluralität

Die Forderung nach einer stärkeren Profilierung des kirchlichen Bildungshandelns setzt sich immer weiter durch. Angesichts der kulturellen und religiösen Pluralität muss die evangelische Identität von Einrichtungen oder Angeboten eigens reflektiert und dar gestellt werden, und angesichts finanzieller Entscheidungszwänge treffen Kürzungen und Einsparungen an erster Stelle solche Angebote, deren Verbindung zur Kirche nicht genügend deutlich erkennbar ist. In dieser Situation gibt es zu dem Bemühen um eine klarere Profilierung keine Alternative.

Evangelische Profile können jedoch nur evangelisch heißen, wenn sie zugleich die Offenheit für andere einschließen. Nach evangelischem Verständnis können sie nur evangelisch sein, solange sie ökumenisch sind und die eigene Kirche oder konfessionelle Ausrichtung nicht absolut setzen (Identität und Verständigung, EKD 1994). Immer mehr Zustimmung gewinnt darüber hinaus die Überzeugung, dass ein evangelisches Selbstverständnis auch ein nachbarschaftliches und dialogisches Verhältnis zu anderen Religionen und Weltanschauungen einschließt, nicht als Unterstützung einer - vermeintlichen - Einheit der Religionen, sondern als Bereitschaft, sich gerade angesichts bleibender Differenzen dem Prozess der wechselseitig kritischen Auseinandersetzung in Toleranz und Respekt für den Anderen auszusetzen.

Die Verbindung von evangelischem Profil und Offenheit für Pluralität bietet nicht nur den in der kirchlichen Bildungsarbeit Tätigen Orientierung, sondern ist auch als Prinzip für die Bildungsarbeit mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zu verstehen. Die demographische Entwicklung in Deutschland sowie die globale Migration lassen entsprechende Bildungsaufgaben immer wichtiger werden.

Als Orientierungspunkte für kirchliches Bildungshandeln stellen Profil und Offenheit, richtig verstanden, keinen Gegensatz dar. Beide müssen so ausgelegt werden, dass sie ebenso auf Gemeinsamkeiten zwischen Konfessionen, Religionen und Weltanschauungen eingestellt sind wie auf bleibende Unterschiede. Unter dieser Voraussetzung bedingen sich Profil und Offenheit wechselseitig: Je deutlicher das Profil hervor gehoben wird, desto größer sollte auch die Offenheit sein - und je größer die Offenheit sein soll, desto schärfer muss das Profil werden.

3.4 Zusammenhang der verschiedenen Bereiche evangelischer Bildungsarbeit

Das kirchliche Bildungshandeln vollzieht sich vielfach in staatlich geförderten Bereichen. Die entsprechenden Beispiele betreffen besonders die Diakonie, aber auch andere Bildungsangebote der Kirche. Sie reichen von Kindergärten in kirchlicher Trägerschaft über die evangelische Familienbildung, die evangelische Jugend- und Jugendsozialarbeit oder Jugendhilfe sowie kirchliche Schulen bis hin zur evangelischen Erwachsenenbildung. Einen Sonderfall stellt der schulische Religionsunterricht dar. Dieser Unterricht gehört zur staatlichen Schule. Rechtlich bezieht sich die kirchliche Beteiligung darauf, dass der Unterricht tatsächlich wie vom Grundgesetz gefordert in »Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften« (Art. 7,3 GG) erteilt wird. Insofern geht es um eine für Staat und Kirche gemeinsame Angelegenheit.

Für den Staat ist die Kooperation mit gesellschaftlichen Trägern attraktiv, weil sie bestimmte Aufgaben mit großer Kompetenz wahrnehmen. Freie Trägerschaften stärken darüber hinaus die Zivilgesellschaft und damit die Demokratie (vgl. 2.2). Sie ermöglichen religiöse und weltanschauliche Profilierungen, die der Werteorientierung zugute kommen. Für die Kirche bietet die Kooperation mit dem Staat den Vorteil, dass sie dadurch weit über die eigenen Möglichkeiten hinaus ihren Auftrag in Bereichen erfüllen kann, die sonst in der Breite für sie kaum erreichbar wären. Dies entspricht nicht zuletzt dem Öffentlichkeits- und Missionsauftrag der Kirche. Indem sich die Kirche in der Gesellschaft an der Gestaltung von Bildung beteiligt, bringt sie Inhalte, Kriterien und Handlungsperspektiven ein und konkretisiert so ihre öffentliche Bildungsmitverantwortung. Sie wird darin aber nur dann glaubwürdig sein und sich in der Sicht von Staat und Gesellschaft als Bildungsträger legitimieren, wenn sie gleichzeitig ihre eigenen Handlungsfelder pädagogisch bedenkt, den Lernort Gemeinde und das evangelische Bildungshandeln eigen verantwortlich pro filiert und entsprechend personell und finanziell aus stattet sowie ihren Missionsauftrag aktiv wahrnimmt. Die staatlich geförderten kirchlichen Bildungsangebote wären miss verstanden und über fordert, wenn man ihr Ziel in der Katechese, in gottesdienstlicher und gemeindlicher Sozialisation und Mitgestaltung sieht. Dennoch sind sie eine Chance für die Kirche, denn sie erproben unter den Voraussetzungen öffentlicher Bildung als ein Angebot an alle die Sprach-, Toleranz- und Dialogfähigkeit christlichen Glaubens in der Gesellschaft. Trotz aller Unterschiede sind die verschiedenen Bereiche und Orte evangelischer Bildungsarbeit wechselseitig aufeinander bezogen. In allen diesen Bereichen ist die Kirche im Sinne ihres evangelischen Auftrags tätig, und es muss auch dem Staat daran gelegen sein, die von ihm geförderte kirchliche Bildungsarbeit gerade als ein evangelisches Angebot zu ermöglichen.

Solche Überlegungen zum Bildungsauftrag der Kirche sprechen ferner dafür, das Engagement der Kirche im staatlich geförderten Bereich nicht nur unter dem Aspekt zu beurteilen, ob sich ein Bildungsangebot zumindest mehrheitlich an Angehörige der evangelischen Kirche richtet. Beispielsweise gibt es schon jetzt Kinder gärten oder diakonische Angebote der Jugendhilfe sowie Schulen in evangelischer Trägerschaft, in denen nur eine Minderheit der Kinder und Jugendlichen getauft sind und ein noch kleinerer Teil der evangelischen Kirche angehört. In Zukunft können sich solche Situationen noch weiter zuspitzen, etwa wenn der Anteil der evangelischen Kinder in manchen Kindergärten weiter zurückgehen sollte. Je nach örtlicher Situation können unterschiedliche Faktoren zu einer Minderheitenposition führen: In den östlichen Bundesländern ist es vor allem die große Zahl der Konfessionslosen, während sich im Westen stärker Migrationseffekte, unterschiedliche Geburtenraten oder die Entmischung von Wohn- und Einzugsgebieten bemerkbar machen. Kirchliche Bildungsangebote sind grundsätzlich, dem Öffentlichkeitsanspruch des Evangeliums folgend, für alle offen. In bestimmten Fällen können kirchliche Bildungsangebote auch dann begründet werden, wenn mehrheitlich keine evangelischen Kinder oder Jugendlichen daran teilnehmen, etwa im Bereich von Jugenddiensten oder Berufsbildungswerken.

Die Forderung, den Zusammenhang der unterschiedlichen Bereiche evangelischer Bildungsarbeit zu wahren, behält gerade in solchen Ausnahmesituationen ihren Sinn. Wo sie beachtet wird, kann vermieden werden, dass das kirchliche Engagement im staatlich geförderten Bereich gar nicht mehr als kirchlich zu erkennen ist. Zugleich bleibt richtig: Das Engagement dort kann in besonderer Weise sichtbar machen, dass sich kirchliche Bildungsangebote als Dienst an der Gesellschaft nicht auf einen kirchlichen Binnenraum beschränken.

3.5 Vernetzung kirchlicher Bildungsangebote

Aufgrund ihrer jeweils besonderen Geschichte sowie der handlungsfeldspezifischen Erfordernisse tendieren kirchliche Bildungsangebote zum Teil weniger zur Kooperation als zu einer möglichst selbstständigen Erfüllung ihrer Aufgaben. Die veränderte gesellschaftliche Situation macht eine stärkere Vernetzung jedoch zunehmend zu einer Notwendigkeit, weil das anzustrebende kirchliche Bildungsangebot sonst kaum mehr realisiert werden kann. Wo veränderte bildungspolitische Konzepte wie das der Ganztagsbildung an Einfluss gewinnen, zielen sie ebenfalls auf eine verstärkte Kooperation beispielsweise von Schule, Jugendhilfe und Weiterbildung. In der Ganztagsschule konkretisiert sich dies zum Beispiel in der Zusammenarbeit zwischen Schule und kirchlicher Kinder- und Jugendarbeit, die wiederum eine Abstimmung unter anderem mit dem Religionsunterricht erforderlich macht. Ähnlich werden im Elementarbereich neue Verbindungen etwa zwischen Kindertagesstätte, Eltern-Kind- und Familien-Zentren sowie der Familien- oder Erwachsenenbildung gesucht. Zur Vernetzung kirchlicher Bildungsangebote untereinander kommen weitere Möglichkeiten der Kooperation: Noch zu wenig genutzt werden etwa die Potenziale einer Zusammenarbeit mit Wirtschaft und Wissenschaft, die sich auch und gerade im Bildungsbereich in vielen Hinsichten anbietet.

Im kirchlichen Bildungsbereich gibt es eine Vielfalt von Angeboten. Deshalb könnte die heute oft auch außerhalb der Kirche angestrebte Netzwerkbildung hier in exemplarischer Weise vorangetrieben werden. Kirchengemeinden oder Kirchen kreise könnten zum Ausgangspunkt lokaler und regionaler Vernetzungen werden und damit die Wirksamkeit der kirchlichen Bildungsarbeit deutlich erhöhen.

Kooperation und Vernetzung sind dabei sowohl gleichsam horizontal als auch vertikal zu denken. Es geht um eine Verzahnung altersmäßig paralleler Angebote beispielsweise für Kinder vor dem Eintritt in die Schule, aber auch um die Verknüpfung altersmäßig aufeinander folgender Angebote etwa zwischen Kindheit und Jugendalter, die im Sinne der Nachhaltigkeit stärker als bisher aufeinander aufbauen sollten. Wie zuletzt die bundesweite Studie zur Konfirmandenarbeit gezeigt hat, müsste hier die Zusammenarbeit mit der Jugendarbeit gezielt angebahnt und ausgebaut werden. Dies setzt nicht zuletzt Formen der Kooperation in der Mitarbeiterschaft aus verschiedenen Bereichen voraus, die bereits durch eine entsprechende Ausbildung vorbereitet werden sollte.

Sofern der Netzwerkgedanke sich nicht an Einzelangeboten oder lediglich an abgrenzbaren Institutionen orientiert, sondern an dem für Kinder und Jugendliche zu gewähr leistenden Gesamtangebot, kann er gleichsam als zeit gemäße Aktualisierung des traditionellen Anliegens eines Gesamtkatechumenats verstanden werden. In diesem Sinne kann die »Erneuerung des Katechumenats« als eine »zentrale Dimension gemeindlicher Bildungsverantwortung« (Wolfgang Huber) angesehen werden. Die über greifende Struktur des Katechumenats sollte in der Vergangenheit gemeinsam von Familie, Kirche und Schule getragen werden und muss heute unter Einbezug weiterer Akteure wie etwa Vereinen neu gestaltet werden. In jedem Fall geht es darum, durch Vernetzung und Kooperation ein für die einzelnen Kinder und Jugendlichen zu gewährleistendes Gesamtangebot zu ermöglichen, das über bloß punktuelle Begegnungen in Schule und Gemeinde hinausgeht.

3.6 Entwicklung zeitgemäßer Ausdrucks- und Kommunikationsformen

Das Evangelium zu den Menschen zu bringen, ist grundlegendes Motiv kirchlichen Bildungshandelns. Es wird dabei durch den Kultur- und Religionswandel in der Gegenwart neu herausgefordert, weil das Gelingen entsprechender Kommunikationsprozesse, wie exemplarisch die empirischen Befunde zur religiösen Individualisierung und zur Kirchendistanz zeigen, nachhaltig in Frage gestellt ist. An erster Stelle erwächst aus dieser Schwierigkeit eine neue Aufgabe der Wahrnehmung. Die religiösen Interessen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen müssen heute eigens wahrgenommen werden, weil sie sich den herkömmlichen kirchlichen und theologischen Zugängen und Begriffen weithin entziehen. Distanz zur Kirche und fehlendes Interesse an traditionellen Formen von Gottesdienst belegen nicht einfach eine Säkularisierung oder gar eine prinzipielle Nichtansprechbarkeit für religiöse Fragen. Der Kultur- und Religionswandel darf nicht unterschiedslos als Religionsverlust gedeutet werden. Religion begegnet heute vielmehr in veränderter Gestalt. So wird beispielsweise immer wieder auf die Religionshaltigkeit der Popular- und Medienkultur verwiesen. Auf diese Weise sind religiöse Bezüge im Alltag vieler Menschen nach wie vor gegenwärtig. In welchem Verhältnis solche Formen von Religion zum Evangelium stehen, muss theologisch und religionspädagogisch sorgfältig geklärt werden. Es kann nicht darum gehen, dass Kirche sich in ihrem Bildungshandeln einfach unkritisch an die Kultur der Gegenwart anpasst. Das Evangelium zu den Menschen zu bringen, kann aber nur gelingen, wenn die Kommunikationsbedingungen, wie sie durch die Kultur der Gegenwart bestimmt werden, Berücksichtigung finden (vgl. 2.2).

Neben der Aufgabe der Wahrnehmung ist als Zweites die Aufgabe der Entwicklung zeitgemäßer Ausdrucksund Kommunikationsformen für den christlichen Glauben zu nennen. In dieser Hinsicht stellt sich die Situation geradezu paradox dar: Auf der einen Seite finden vor allem die im Gottesdienst gepflegten Formen von Sprache, Musik und Ritual wenig Anklang, während sich auf der anderen Seite sogar ein ausgeprägter Hunger nach religiösen und insbesondere rituellen Formen beobachten lässt. Die Eventkultur mit ihren bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen unterschiedlichen Facetten - bei Festen, Konzerten, Ausstellungsbesuchen, Lesungen oder Matineen - zeigt dies deutlich an. Wie sich die kirchliche Kommunikation darauf einstellen kann, muss weiter geprüft und in praktischen Versuchen geklärt werden. Die Entwicklung einer Sprache, die sich dazu eignet, das Evangelium zu kommunizieren, stellt dabei ein besonderes Problem dar. Vielfach wird von der Notwendigkeit einer »Alphabetisierung« im Glauben gesprochen. Dies greift insofern noch zu kurz, als es Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen nicht einfach am Zugang zu Text und Schrift fehlt, sondern bereits an einer Sprache, die sich überhaupt für die religiöse Kommunikation eignet. Unter dieser Voraussetzung müssen Zugänge zu religiöser Sprache allererst eröffnet werden und müssen sprachliche Formen identifiziert werden, die in neuer Weise für die kirchliche Kommunikation genutzt werden können.

Die Kommunikation des Evangeliums kann sich jedoch nicht auf Sprache in einem allein kognitiven Sinne beschränken. Auch das Erleben spielt hier eine wichtige Rolle, etwa als Erleben von Gemeinschaft, das in Zeiten der Individualisierung nur vordergründig überflüssig geworden ist, oder von Zuwendung, Solidarität und Respekt. Auch die ästhetische Dimension, bis hin zum Umgang mit Raum und Zeit, sollte hier verstärkt berücksichtigt werden. Angesichts der heute erfahrenen Probleme im Umgang mit Zeit liegen in den von der christlichen Tradition überlieferten Gestaltungsformen von Zeit - die ritualisierte Gliederung des Jahres durch kirchliche Feste, die Rhythmisierung von Tages- und Wochenabläufen im Wechsel von Sonn- und Werktagen, von meditativen Zeiten oder Gebet - attraktive Möglichkeiten, die neu aufgenommen und angeeignet werden können.

3.7 Förderungsmöglichkeiten als Beitrag zur Befähigungs- und Teilhabegerechtigkeit

Zu den zentralen Befunden der vergleichenden Schulleistungsuntersuchungen aus den letzten Jahren gehört die Erkenntnis, dass das deutsche Bildungssystem viele Jugendliche ohne Schulabschluss sowie ohne ausreichende Kompetenzen entlässt oder - wie manche es zuspitzen - durch seine Strukturen geradezu mit hervor bringt. Trotz erfreulicher Fortschritte bei dem Versuch, dafür zu sorgen, dass die Zahl der Abgänger ohne Abschluss abnimmt, legt es der internationale Vergleich nahe, dass die Förderungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche in Deutschland bei Weitem noch nicht ausgeschöpft sind. In der Eröffnung weiterer Förderungsmöglichkeiten liegt deshalb eine besondere Herausforderung für alle, besonders aber für ein kirchliches Bildungshandeln, das sich dem Maßstab der Bildungsgerechtigkeit im Sinne von Befähigungs- und Teilhabegerechtigkeit verpflichtet weiß (vgl. Perspektiven für Jugendliche mit schlechteren Startchancen, EKD 2003).

Besonders die auf entsprechende Zielgruppen ausgerichteten Angebote in kirchlicher Trägerschaft, etwa im Bereich von beruflicher Grundbildung oder Berufsvorbereitung, von Kinder- und Jugendhilfe, Familienbildung, Erziehungsberatung und Jugendsozialarbeit, wie sie von der Diakonie angeboten werden, aber ebenso spezieller Schulen der Förderung bleiben deshalb auch in Zukunft wichtig. Daneben stellt sich die Frage, wie die Unterstützung von Menschen mit einem besonderen Förderungsbedarf als Dimension aller kirchlichen Bildungsangebote verstärkt realisiert werden kann, beginnend im Elementarbereich bis hin zur Konfirmanden- und Jugendarbeit.

Auch Gemeinden verfügen in dieser Hinsicht über Potenziale, die noch kaum bewusst geworden sind und weithin zu selten genutzt werden. Patenschaften und Mentorate für einzelne Jugendliche beispielsweise könnten von der Gemeinde her Wege in eine Berufsausbildung oder in eine bezahlte Arbeit eröffnen. Das in vielen Gemeinden reichlich vorhandene Maß an einschlägigem Wissen und an Erfahrung könnte gezielt zur Beratung von Eltern und Jugendlichen eingesetzt werden. Voraussetzung dafür wären allerdings speziell dafür ausgebildete Fachleute, welche die erforderliche Koordination sowie die gezielte Vermittlung von Kontakten übernehmen können. Grundlage dafür wäre auch in diesem Falle eine Vernetzung vor allem mit den genannten Angeboten der Diakonie.

Ein zusätzlicher Gewinn aus dem verstärkten Engagement für diejenigen, die durch das Bildungssystem nicht angemessen gefördert werden, könnte darin bestehen, die für unsere Gegenwart weithin bezeichnende Tendenz zur Isolierung religiöser Bildung von anderen Lebensfragen zu überwinden. Die Eröffnung von Chancen im Glauben gewinnt an Glaubwürdigkeit, wenn sie mit der Eröffnung von neuen Chancen im Leben - bis hin zu dessen ökonomischer Dimension - verbunden ist. Lebens- und Glaubenshilfe gehören zusammen und müssen sichtbar ineinandergreifen.

3.8 Aufbau einer Verantwortungselite

Weithin wird heute neu bewusst, dass die Gesellschaft auf eine gezielte Elitebildung angewiesen bleibt. Der Bedarf beschränkt sich nicht auf Naturwissenschaft, Technik oder Ökonomie, an die dabei vielfach an erster Stelle gedacht wird, sondern schließt auch eine Verantwortungselite in anderen Bereichen ein. Elitebildung gilt zugleich noch immer als ambivalent, weil sie leicht elitär und damit undemokratisch oder ungerecht werden kann. Undemokratische Formen der Elitebildung sind ebenso aus kirchlicher Sicht abzulehnen. Verantwortung ist von allen gefordert - sie kann nicht einfach an eine Elite delegiert werden. Die Wahrnehmung einer besonderen oder einer besonders weitreichenden Verantwortung sowie die persönliche Bereitschaft dazu stellen dennoch vor eigene Herausforderungen, auch im Blick auf Bildung. Zur Entwicklung einer solchen Verantwortungselite kann und soll die kirchliche Bildungsarbeit in Zukunft vermehrt beitragen.

Die Erwartung eines Beitrags zum Aufbau einer Verantwortungselite wird im kirchlichen Bereich traditionell vor allem mit evangelischen Schulen und dem Evangelischen Studienwerk Villigst in Verbindung gebracht. Faktisch tragen jedoch auch andere kirchliche Handlungsfelder zu einer solchen Elitebildung bei oder können dies zumindest leisten. So ermöglicht beispielsweise die kirchliche Kinder- und Jugendarbeit schon früh die Übernahme eigener Verantwortung im Rahmen von Gruppen oder Freizeiten.

Unter heutigen Voraussetzungen sollte der kirchliche Beitrag zum Aufbau einer Verantwortungselite noch bewusster wahrgenommen und öffentlich wahrnehmbar gemacht werden. Eine wichtige Rolle könnten dabei, auch in Anknüpfung an vorhandene Formen der Ausbildung für Jugendgruppenleiter und -leiterinnen bzw. -mitarbeiter und -mitarbeiterinnen, spezielle Angebote spielen, die sich bewusst auf diese Zielgruppe beziehen und weitere Qualifikationsmöglichkeiten eröffnen.

Mit der Unterstützung des Aufbaus einer Verantwortungselite trägt die kirchliche Bildungsarbeit zu gesellschaftlichen Aufgaben der Zukunftssicherung bei. Sie sorgt mit dafür, dass es Menschen gibt, die bereit sind, Verantwortung für andere sowie für das gesamte Gemeinwesen und im globalen Zusammenhang zu übernehmen. Zugleich ermöglicht der Aufbau einer solchen Verantwortungselite der Kirche eine Präsenz in gesellschaftlichen Bereichen und Positionen, in denen das christliche Verständnis von Mensch und Wirklichkeit besonders nachhaltig zum Tragen kommen kann.

3.9 Qualifikation und Unterstützung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern

Viele der Herausforderungen und der Ansprüche, die aus den beschriebenen Handlungsperspektiven erwachsen, gehen weit über die Kenntnisse und Fertigkeiten hinaus, die bislang durch die Ausbildung der in der kirchlichen Bildungsarbeit Tätigen vermittelt werden. Die Gefahr, dass die beschriebenen Handlungsperspektiven als Überforderung erscheinen und ins Leere laufen, ist daher nicht von der Hand zu weisen. Dies gilt beispielsweise für den gesamten Bereich der Medien und der Kultur, deren Bedeutung die Ausbildung vielfach noch nicht gerecht wird. Ähnliches gilt im Blick auf die Erfordernisse einer Kooperation, die über das jeweilige Handlungsfeld, für das ausgebildet wird, hinausreichen muss. Das Erfordernis einer Vernetzung kirchlicher Arbeitsfelder sowie die Kooperation mit anderen Bildungseinrichtungen oder Bildungsanbietern (vgl. 3.5) muss in Zukunft bereits in der Ausbildung aufgenommen werden.

Verstärkt wahrzunehmen sind solche Aufgaben ebenso in der Ausbildung von Pfarre rinnen und Pfarrern, zu der auch die Entwicklung eines pädagogischen Profils gehört. Eigens zu nennen sind daneben auf Bildung bezogene Fort- und Weiterbildungsangebote, für hauptamtliche ebenso wie für ehrenamtliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter.

Ein Schlüssel für die Zukunftsfähigkeit des kirchlichen Bildungshandelns liegt im Bereich einer begleitenden Reform von Ausbildung, Fortbildung und Weiterbildung, die sich die gezielte Qualifikation und Unterstützung von kirchlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zur Aufgabe macht. In diesem Sinne können die beschriebenen Handlungsperspektiven auch zur Orientierung in diesem Bereich dienen. Die »Qualitätsoffensive Bildung in der Kirche« (vgl. 3.2) muss ausdrücklich auch eine Offensive für Ausbildung, Fortbildung und Weiterbildung sein.

3.10 Sichtbarkeit des kirchlichen Bildungshandelns

Wenn die Sichtbarkeit kirchlichen Bildungshandelns als bisher zu gering einzuschätzen ist, so betrifft dies bereits den mit diesem Handeln verbundenen Bildungsanspruch selbst. Gewiss steht Bildung im Zentrum einer ganzen Reihe kirchlich getragener Angebote - bei evangelischen Schulen oder in der evangelischen Erwachsenenbildung, in beruflichen Bildungseinrichtungen oder bei Programmen der Jugendbildung. Das kirchliche Bildungshandeln reicht aber viel weiter. Zahlreiche Angebote in der Gemeinde, in pädagogischen Einrichtungen in kirchlicher Trägerschaft, in Vereinen und Gruppen, die weder von den dort Tätigen selbst noch von der Öffentlichkeit ausdrücklich mit Bildung in Verbindung gebracht werden, dienen tatsächlich in wichtigen Hinsichten der Bildung. So ist kaum bewusst, was die Teilnahme an der evangelischen Jugendarbeit oder die Übernahme einer ehrenamtlichen Leitungsfunktion in diesem Bereich für die Bildung von Jugendlichen bedeuten kann. Noch ferner liegt es auf den ersten Blick, die Aufführung eines Krippenspiels im Weihnachtsgottesdienst mit Bildung in Verbindung zu bringen. Und doch machen Kinder in solchen Zusammenhängen zum Teil Erfahrungen, die für die Ausbildung ihrer Fähigkeiten oder Kompetenzen zum Beispiel: organisieren, präsentieren, sprachlichen Ausdruck verfeinern, wahrnehmen und gestalten - nachhaltiger sein können als manche Unterrichtseinheit in der Schule. Oder, um ein weiteres Beispiel zu nennen: Vollziehen sich nicht auch heute sonst eher selten gewordene Bildungsprozesse, wenn Menschen sich treffen, um gemeinsam biblische Texte zu lesen und auszulegen? Mit der Aufwertung des informellen Lernens bzw. mit der konsequenten Unterscheidung zwischen formaler, non-formaler und informeller Bildung wachsen auch die Möglichkeiten, den Bildungscharakter von Aktivitäten sichtbar zu machen, die bislang kaum als Bildung anerkannt waren.

Die Sichtbarkeit des kirchlichen Bildungshandelns bleibt darüber hinaus insofern hinter ihren Möglichkeiten zurück, als die verschiedenen Handlungsfelder und Angebote, in denen sie realisiert wird, nicht im Zusammenhang dargestellt werden. Nirgends wird ausgewiesen, wie viele Kinder, Jugendliche und Erwachsene sich im Laufe eines Jahres im Bereich der Kirche beteiligen.

Abhilfe schaffen könnte hier ein kirchlicher Bildungsbericht, wie er sich derzeit in Vorbereitung befindet. Für Öffentlichkeit und Kirche könnte auf diese Weise wahrnehmbar werden, dass es außer dem Staat in Deutschland bereits quantitativ gesehen keinen mit der Kirche vergleichbaren Bildungsträger gibt. Darüber hinaus könnte ein solcher Bildungsbericht der Kirche noch weitere Dienste leisten - etwa als Grundlage für Planung und Entscheidungen in kirchlichen Gremien und Synoden. Die bereits im Zusammenhang der für die Kirche geforderten »Qualitätsoffensive Bildung« (vgl. 3.2) genannten Instrumente der Evaluation und der wissenschaftlichen Begleitung können die Sichtbarkeit kirchlichen Bildungshandelns ebenfalls unterstützen.