Religiöse Orientierung gewinnen

In diesem Kapitel soll anhand verschiedener Problemanzeigen verdeutlicht werden, in welchem Sinne hier von Herausforderungen der religiös-weltanschaulichen Pluralität gesprochen wird. Dabei stehen die Bezüge auf die Schule sowie auf pädagogische Fragen im Vordergrund, aber auch die Situation des Religionsunterrichts wird beschrieben. Eigens aufgenommen wird auch die Art und Weise, wie Kinder und Jugendliche der religiös-weltanschaulichen Vielfalt begegnen.

1.1 Schule heute: Vielfalt auf allen Ebenen

Vielfalt in der Schule zeichnet sich durch ein ganzes Spektrum unterschiedlicher Aspekte aus. Diese Vielfalt schließt auch die religiöse und weltanschauliche Pluralität ein. Die Pluralität verbindet sich aufgrund von Migrationseffekten mit vielfaltigen Nationalitäten, zunehmenden Kulturunterschieden im Sinne der Multikulturalität sowie der Multireligiosität. Dazu kommt das Nebeneinander religiöser und nicht-religiöser Überzeugungen. Unmittelbar erfahrbar wird die Pluralität aber auch in der Gestalt unterschiedlicher Erziehungsauffassungen und -stile, teilweise deutlich divergierender Wertorientierungen und widersprüchlicher Erwartungen in der Schüler- wie in der Elternschaft. Zumindest teilweise überschneiden sich die Pluralitätserfahrungen mit dem Erfahrungshorizont der Heterogenität, wobei dieser Begriff in der Pädagogik häufig nicht auf religiöse oder weltanschauliche Vielfalt, sondern ganz allgemein auf individuelle Verschiedenheiten bezogen wird. Der Sache nach gehören zur Heterogenität aber auch religiöse und weltanschauliche Unterschiede.

Spätestens seit dem ersten Deutschen Bildungsbericht von 2006 ist bekannt, dass Kinder und Jugendliche, die einen sogenannten Migrationshintergrund aufweisen, längst nicht mehr als zu vernachlässigende Minderheit angesehen werden können. Schon damals wurde festgestellt, dass das Aufwachsen von einem Drittel der Kinder im Alter von bis zu sechs Jahren von Migrationserfahrungen bestimmt oder zumindest, von den im Ausland geborenen Elternteilen her, davon beeinflusst war. Mittlerweile ist dieser Anteil weiter angewachsen. Und die Kinder, die damals noch im Elementarbereich zu finden waren, besuchen inzwischen die Schule. Auch wenn die Rede vom „Migrationshintergrund“ zu Recht als zu wenig differenziert in Frage gestellt wird, machen solche Befunde deutlich, dass der Umgang mit migrationsbedingter kultureller, aber auch religiöser Vielfalt heute zu den Grundvoraussetzungen schulischer Arbeit gezählt werden muss.

Die durch Migrationseinflüsse veränderte Schule weist ein hohes Maß an Multikulturalität auf. Wie sonst an nur wenigen Orten in der Gesellschaft verbringen in der Schule Menschen mit unterschiedlichen kulturellen Prägungen und Hintergründen große Teile ihres Alltagslebens miteinander. Diese Begegnung stellt die Pädagogik vor neue Herausforderungen im Blick auf die Lern- und Sozialisationsvoraussetzungen, ohne deren Berücksichtigung eine erfolgreiche Förderung der Kinder nicht möglich ist. Die von der Schule schon traditionell übernommene Aufgabe der sozialen und kulturellen Integra-tion spitzt sich damit noch einmal weiter zu.

In der Pädagogik wird schon seit Jahren der Anspruch einer „Pädagogik der Vielfalt“ (Annedore Prengel) hervorgehoben. Das Recht, anders zu sein, ist dabei nicht auf migrationsbedingte Kulturunterschiede beschränkt. Es umfasst vielmehr sehr unterschiedliche Formen von Heterogenität — die Verschiedenheit der Kulturen ebenso wie die der Geschlechter oder auch von Menschen mit Behinderungen, deren Bedürfnisse und Rechtsansprüche inzwischen in die neue Inklusionsdiskussion Eingang gefunden haben. Eine positive Wahrnehmung von Heterogenität, die mit entsprechenden Förderungsmöglichkeiten verbunden wird, kann die Arbeit der Schule neu ausrichten.

Schule muss sich produktiv auf unterschiedlichste Lern- und Lebensvoraussetzungen beziehen, um den immer nur individuell zu erfassenden Lern- und Entwicklungsbedürfnissen gerecht zu werden. Wie die Synode der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) in ihrer Kundgebung zum Thema Bildungsgerechtigkeit (2010) hervorgehoben hat, muss die Schule dabei einem veränderten Verständnis von Gerechtigkeit entsprechen: Gerechtigkeit als Bildungs- und Befähigungsgerechtigkeit, wie sie pädagogisch-philosophisch etwa im sogenannten Capability-Ansatz vertreten wird (Martha Nussbaum/Amartya Sen). Demnach wird die Schule den Kindern und Jugendlichen in ihrer Vielfalt nicht schon dann gerecht, wenn in abstrakter Weise Chancengleichheit gefordert wird. Stattdessen muss nach dem konkreten individuellen Unterstützungsbedarf gefragt werden. Alle Kinder und Jugendliche sollen zu aktiver Teilhabe am gesellschaftlichen Leben befähigt werden. Diese Forderung muss in Zukunft auch im Blick auf die religiösen Prägungen von Kindern und Jugendlichen zur Geltung kommen.

Einen eigenen Brennpunkt in den öffentlichen Debatten über Erziehung stellt die Frage nach der Werteerziehung oder Wertebildung dar. Denn die in der Schule erfahrenen Unterschiede hängen mit sehr unterschiedlichen Lebensstilen und Grundüberzeugungen zusammen, die in den Elternhäusern vorherrschen. Solche Überzeugungen betreffen beispielsweise unterschiedliche Traditionen und Vorstellungen zu Geschlechterrollen, darüber hinaus aber auch Vorstellungen davon, wofür es sich zu leben, zu lernen und zu arbeiten lohnt. All dies wiederum schlägt sich nieder im alltäglichen Verhalten der Kinder und Jugendlichen in der Schule sowie in der vorhandenen oder auch fehlenden Unterstützung von Eltern für die Schule bei ihrem Erziehungsauftrag und der Motivation zum Lernen. Insofern bietet die Schule heute ein breites Feld zum Einüben von Toleranz und des Umgangs mit deren Grenzen.

1.2 Pädagogische Aufgaben

Dass heute von Multireligiosität als einer vernachlässigten Dimension von Heterogenität in der Schule gesprochen werden muss, lässt sich schon an der gegenwärtigen Migrationsdiskussion ablesen. Die nationalen Bildungsberichte haben zwar die mit dem sogenannten Migrationshintergrund verbundenen Fragen ins Bewusstsein gerufen, die Religionszugehörigkeit wird jedoch nicht erfasst. Daher bleibt unklar, in welchem Umfang ein Migrationshintergrund auch mit einer nichtchristlichen Religionszugehörigkeit einhergeht. Die Herkunft aus einem anderen Land kann nicht mit einer bestimmten Religionszugehörigkeit gleichgesetzt werden. Zugleich ist nicht zu übersehen, dass sich viele der durch Migration nach Deutschland gekommenen Menschen dem Islam zugehörig fühlen. Eine aktuelle bundesweite Repräsentativuntersuchung zum Elementarbereich führte erstmals vor Augen, dass beispielsweise in den Kindertagesstätten inzwischen jedes siebte Kind eine muslimische Religionszugehörigkeit aufweist — mit deutlichen regionalen Unterschieden vor allem zwischen West- und Ostdeutschland. Von ähnlichen Zahlenverhältnissen ist auch in der Grundschule auszugehen. Die Verbindung von Migration und Religion betrifft dabei keineswegs allein Muslime. Durch die Zuwanderung entstehen auch wieder jüdische Gemeinden. Im christlichen, insbesondere protestantischen Bereich gibt es wachsende Gruppen von Aussiedlern aus osteuropäischen Ländern. Auch kleinere religiöse Gruppierungen haben durch Migration eine größere Präsenz gewonnen. Insgesamt lässt sich feststellen, dass sich durch die Zuwanderung, durch die mehrere Generationen in Deutschland heimisch geworden sind, die kulturelle und religiöse Vielfalt in erheblichem Maße vergrößert hat. Kindern und Jugendlichen sollte die kulturelle und religiöse Vielfalt als mögliche Bereicherung und als Chance für die Gesellschaft erschlossen werden.

Allerdings zeichnen sich in der Schule Entwicklungen ab, religiöse Orientierungen zu marginalisieren oder sie zur Privatsache zu erklären. In jüngerer Zeit haben Bestrebungen zugenommen, einer atheistischen Überzeugung stärkere gesellschaftliche Anerkennung zu verschaffen. In atheistischer Sicht wird religiöse Bildung überhaupt negativ bewertet als ein Hemmnis auf dem Weg zur Mündigkeit. Gruppierungen aus dieser Richtung zeigen sich häufig intolerant gegenüber allen religiösen Überzeugungen und übersehen deren Bedeutung als Quelle von Grundvertrauen und Lebenszuversicht. Die Schule muss eine atheistische Haltung als persönliche Überzeugung akzeptieren, aber ebenso die vielfältigen Glaubensrichtungen, die in der Gesellschaft lebendig sind.

Die Pädagogik bezieht sich mit dem inzwischen weithin beachteten Begriff des interkulturellen Lernens auf die von kultureller Vielfalt bestimmte Situation, spart dabei aber ebenfalls speziell die religiöse Dimension aus. In der pädagogischen Ausbildung begegnen Lehrerinnen und Lehrer religions- und weltanschauungsbezogenen Pluralitätsfragen in der Regel nicht. Teilweise wird einfach davon ausgegangen, dass Religion eben ein Teil der Kultur sei oder als Privatangelegenheit keiner wissenschaftlichen Thematisierung bedürfe.

Demgegenüber ist die Bedeutung der religiösen Dimension im öffentlichen Raum der Schule gerade im Blick auf die zentralen Herausforderungen von Multikulturalität und interkulturellem Lernen hervorzuheben:

• Wenn es bei interkulturellem Lernen um eine Anerkennung des oder der anderen, auch des oder der fremden anderen, geht, dann lässt sich die religiöse Dimension nicht ausblenden. Eine Anerkennung, die religiöse Überzeugungen und religiös geprägte Lebensstile programmatisch ausschließt, kann weder theoretisch überzeugen noch praktisch den Respekt begründen, der anderen entgegengebracht werden soll. Solange Interkulturalität nicht auch die Religiosität einschließt, werden die Kinder und Jugendlichen im Blick auf die darauf bezogenen Aspekte ihrer Selbstwerdung und Identitätsbildung keine soziale Bestätigung finden, zumindest nicht außerhalb der eigenen In-Group. In der Folge kann es dann zu Rückzügen aus der Gesellschaft sowie zu Selbstabschließungen kommen, in denen eine Voraussetzung für das Entstehen von Fundamentalismus begründet sein kann.
  
• Der enge Zusammenhang zwischen Ethik und Religion ist bekannt. Für die Geschichte kann er ohne Frage als allgemeine Gegebenheit bezeichnet werden, und auch in der Gegenwart spielt eine religiöse Begründung von Werten für viele Menschen eine bedeutsame Rolle. Umgekehrt wird eine Wertebegründung dort schwierig, wo — wie heute nicht selten der Fall — keine allgemein akzeptierten oder geteilten religiösen Überzeugungen für eine Gesellschaft bestimmend sind. Interreligiöses Lernen vermag aufzuzeigen, wie die in der Gesellschaft lebendigen Religionen zur Begründung und Achtung von Werten beitragen können.
  
• Zugleich kommt in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen zunehmend in den Blick, dass religiöse Orientierungen auch unterschiedliche, zum Teil deutlich problematische Wertesysteme hervorbringen und dass solche Systeme im Widerspruch zur Demokratie stehen können. Solche Konflikte wirken sich auch in der Schule aus und führen zu der Frage, wie weit Toleranz gehen kann und muss. Die kompetente und kritische, zugleich aber verständigungsbereite Bearbeitung religiöser Wertevorstellungen ist daher aus pädagogischen Gründen unausweichlich.
  
• Die Aufgaben, die sich mit der Bildungs- und Befähigungsgerechtigkeit verbinden, zielen auf eine Teilhabe am gesellschaftlichen Leben für alle Kinder und Jugendlichen. Dabei können die religiösen Formen des gesellschaftlichen Lebens keineswegs übergangen werden. Insofern gehört zu einer interkulturell orientierten Bildungsgerechtigkeit auch eine religiöse Befähigung — als Unterstützung von Kindern und Jugendlichen, die eigene Religionsfreiheit wahrzunehmen.

1.3 Wahrnehmungen von Kindern und Jugendlichen

Der Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Pluralität in Schule und Religionsunterricht muss sich an den Orientierungsbedürfnissen und Orientierungsmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen ausrichten und ihre Erfahrungskontexte berücksichtigen. Die Frage, wie Kinder und Jugendliche die religiös-weltanschauliche Vielfalt wahrnehmen und wie sie von dieser Vielfalt beeinflusst werden, aber auch welche Interessen für sie bestimmend sind, muss hier deshalb eigens bedacht werden.

Neueren empirischen Befunden zufolge nehmen Kinder auch schon vor dem Eintritt in die Schule religiöse Unterschiede wahr. Das entspricht besonders der Situation in den Tageseinrichtungen für Kinder, wo Kinder schon früh anderen Kindern mit verschiedenen Religionszugehörigkeiten oder auch ohne formelle religiös-weltanschauliche Zugehörigkeit begegnen. Insofern gehört die Wahrnehmung pluraler Verhältnisse heute ganz selbstverständlich zur kindlichen Welterschließung, die sich auf alles beziehen kann, was Kindern in ihrem Aufwachsen begegnet. Besondere Orientierungsfragen brechen allerdings dann auf, wenn religiöse Wahrheitsansprüche berührt sind. Offenbar ist dies heute vor allem im Blick auf das Verhältnis zwischen christlichen und muslimischen Glaubensüberzeugungen der Fall. Dabei ist vor allem bei muslimischen Kindern oft eine intensivere religiöse Sozialisation anzutreffen, auf die christliche Kinder, nach ihrem Verständnis von Gott oder Jesus Christus gefragt, oft sprachlos und unsicher reagieren. In solchen Situationen zeigt sich die nachlassende religiöse bzw. kirchliche Sozialisation in christlichen Familien, woraus auch für den Religionsunterricht neue Aufgaben erwachsen.

Vielfach verbindet sich die religiös-weltanschauliche Pluralität mit religiösen Haltungen, die vor allem als Individualisierung und religiöse Gleichgültigkeit beschrieben werden können. Solche Einstellungen sind eher im Jugend- als im Kindesalter anzutreffen. Sie beruhen auf der Auffassung, dass religiöse Glaubensüberzeugungen ähnlich wie Fragen des persönlichen Geschmacks nur von jedem und jeder Einzelnen für sich selbst beurteilt werden können. Jede Kommunikation darüber wird dann als sinnlos bezeichnet. Jeder und jede müsse selbst wissen, was er oder sie glauben oder nicht glauben will. Alle religiösen Überzeugungen seien allein das Produkt persönlicher Präferenzen, für die prinzipiell kein allgemeiner Wahrheitsanspruch erhoben werden dürfe. Im Schulalltag und auch im Religionsunterricht äußern sich solche Haltungen dann als Gleichgültigkeit, die mit der Weigerung verbunden sein kann, sich überhaupt auf die Frage nach religiösen Gemeinsamkeiten und Unterschieden einzulassen.

Ergebnisse aus der Erprobung evangelisch-katholischer Zusammenarbeit im Religionsunterricht (konfessionelle Kooperation) sowie Erfahrungen mit interreligiösem Lernen zeigen allerdings auch, dass Kinder und Jugendliche der religiösen Vielfalt insgesamt mit einer bemerkenswerten Offenheit begegnen. Diese Vielfalt weckt in vielen Fällen sogar ausdrückliche Neugier oder auch ein ausgeprägtes Interesse an anderen Konfessionen und Religionen. Besonders Jugendliche erwarten dabei verlässliche Informationen über verschiedene Religionen. Deshalb stößt ein Religionsunterricht, der nur die eigene Religion in den Blick nehmen will, bei Jugendlichen auf Kritik und Ablehnung. Selbst vom Konfirmandenunterricht erwarten sie, dass sie dort mehr über nicht-christliche Religionen erfahren. Das Informations- und Orientierungsbedürfnis ist offenbar groß, wobei auch die Frage, wie sich die verschiedenen Religionen und Glaubensüberzeugungen zueinander verhalten, nicht übergangen werden darf.

Durchweg schließt die Frage, wie Kinder und Jugendliche religiöse Orientierung gewinnen können, einen Perspektivenwechsel ein: Die Grundaufgabe besteht darin, ausgehend von einer Analyse der Lebenswelten Kinder und Jugendliche in ihrer Identitätsentwicklung zu fördern und ihre Orientierungsfähigkeit zu stärken. Orientierung in der Pluralität setzt religiöses Wissen und religiöse Bildung voraus, kann aber nicht einfach von außen vermittelt werden. Stattdessen geht es um die Unterstützung und Ausbildung der Fähigkeit, selbst Orientierung zu gewinnen.

1.4 Situation des Religionsunterrichts

Die Situation des Religionsunterrichts stellt sich widersprüchlich dar. Die zunehmende Multireligiosität führt einerseits zu einer stärkeren Würdigung religiöser und interreligiöser Kompetenzen, andererseits aber auch zu einer Infragestellung des Religionsunterrichts, vor allem im Blick auf seine Konfessionalität.

Spannungen und Probleme in der Praxis

Die gesamtgesellschaftlichen Veränderungen haben erhebliche Folgen auch für den Religionsunterricht. Der Streit, wie weit die Religionsfreiheit in der Schule reichen soll — etwa bei Kopftuch, Kruzifix und Gebet —, wird deutlich schärfer. Mit der Einführung eines islamischen Religionsunterrichts stehen Fragen des religiösen und konfessionellen Profils für den Religionsunterricht neu im Vordergrund, während die Konfessionsbindung des christlichen Religionsunterrichts häufig auf wenig Verständnis stößt. Dabei spielen immer wieder auch Forderungen zum Ethikunterricht eine Rolle, etwa wenn dieser als das eigentlich „allgemeine“ Fach angesehen wird oder Vorschläge für ein neues Fach „Ethik/Religionskunde für alle“ vorgetragen werden. Im Hintergrund stehen auch Modelle in anderen europäischen Ländern, wobei in der europäischen religionspädagogischen Diskussion gelegentlich versucht wird, den Religionsunterricht im Sinne einer Religionskunde und eines Unterrichts „über“ Religion zu normieren. In Deutschland selbst muss von einer zunehmenden Spannung zwischen der rechtlich begründeten Stellung des Religionsunterrichts auf der einen und seiner schulischen Realität auf der anderen Seite ausgegangen werden. In manchen Bundesländern und in manchen Schularten fällt der Religionsunterricht, gegen alle rechtliche Vorgaben, entweder ganz oder in einigen Schuljahrgängen sehr häufig aus. Begünstigt werden solche Tendenzen durch eine weithin zu beobachtende Konzentration auf die sogenannten PISA-Fächer, aber auch durch veränderte Steuerungssysteme im Bildungswesen im Sinne einer eigenverantwortlichen Schule, die nun eine von der Öffentlichkeit kaum zu bemerkende Vernachlässigung bestimmter Bildungsbereiche zulassen. So fällt der Religionsunterricht dann einfach deshalb aus, weil die Unterrichtsversorgung in anderen Fächern als wichtiger angesehen wird oder der Schwerpunkt des Schulprofils z. B. allein auf naturwissenschaft-lich-mathematische Fächer gelegt wird.

Wachsende Beteiligung am Religionsunterricht

Im Widerspruch dazu steht die deutliche Aufwertung, die der evangelische Religionsunterricht zumindest bei einem Teil der Schülerinnen und Schüler sowie ihrer Eltern findet. In den letzten Jahren hat der Anteil von Kindern und Jugendlichen, die diesen Unterricht besuchen, obwohl sie selbst nicht der evangelischen Kirche angehören, deutlich zugenommen. In manchen westlichen Bundesländern liegt dieser Anteil inzwischen bei fast 25 Prozent, in ostdeutschen Bundesländern mitunter noch deutlich höher (vgl. 4.2).

Widersprüchlich ist die Situation des Religionsunterrichts schließlich auch insofern, als die Schule durch den bundesweit voranschreitenden Ausbau von Ganztagsangeboten sowie von Ganztagsschulen zu einem zentralen Lebensort geworden ist, an dem Kinder und Jugendliche immer mehr Zeit verbringen. Religionspädagogische Angebote wie die der Kinder- und Jugendarbeit, die in der Vergangenheit in der Freizeit wahrgenommen werden konnten, müssten nun einen Platz in der Schule finden.

Demographischer Wandel als Herausforderung

Beide, Schule und Religionsunterricht, werden durch die demographische Entwicklung mit neuen Fragen und Herausforderungen konfrontiert. Schulische Situationen, in denen christliche Kinder eine Minderheit darstellen, finden sich nicht nur in Ostdeutschland, sondern auch in manchen Großstädten im Westen und vor allem in bestimmten Schularten. Unter solchen Voraussetzungen wird es deutlich schwieriger, ein angemessenes religionsunterrichtliches Angebot zu gewährleisten. Zugleich sind die betroffenen Schulen angesichts einer in der Bevölkerung zunehmenden Heterogenität besonders auf Bildungsangebote angewiesen, die den Umgang mit Gemeinsamkeit und Differenz einüben. Insofern wird der Religionsunterricht als ein differenziertes Angebot gerade dort wichtiger, wo ein solches Angebot scheinbar schwer zu realisieren ist.

Unzureichender Ausbau des kooperativen Religionsunterrichts

Abträglich für die Akzeptanz des christlichen Religionsunterrichts ist auch die noch immer zu geringe Durchsetzung der Kooperation zwischen dem evangelischen und katholischen Religionsunterricht. In ihrer Denkschrift „Identität und Verständigung“ hat sich die EKD schon 1994 entschieden für eine solche Kooperation ausgesprochen. Vier Jahre später kam es zu einer gemeinsamen evangelisch-katholischen Erklärung von EKD und Deutscher Bischofskonferenz zu Fragen der Zusammenarbeit im Religionsunterricht. Nur in wenigen Bundesländern wurden jedoch offizielle Vereinbarungen zwischen den Kirchen erreicht. Die Schulpraxis zeigt, dass in vielen Bundesländern Religionsgruppen unabhängig von der Konfessions- und Religionszugehörigkeit der Kinder und Jugendlichen einfach gemeinsam unterrichtet werden — ohne die gebotene Zustimmung der Kirchen und häufig so, dass weiterreichende dialogische Zielsetzungen nicht erreicht werden. Auf diese Weise kann kaum ein differenzsensibles Angebot entstehen und droht der Umgang mit religiösen Unterschieden zu verflachen.

Religionsunterricht und interreligiöse Bildung

Ein wachsender religionspädagogischer Konsens besteht darin, dass der Religionsunterricht in entscheidender Hinsicht auch zu einer interreligiösen Bildung beitragen muss. Dafür sprechen gesellschaftliche Erfordernisse ebenso wie die inzwischen erreichten theologischen und kirchlichen Klärungen im Blick auf ein anzustrebendes dialogisches Verhältnis zwischen den Religionen. Die religionspädagogisch-wissenschaftliche Diskussion darüber, was unter einer solchen Bildung zu verstehen ist, lässt zwar noch viele Fragen offen. Deutlich ist aber, dass die Einschätzung der Konfessionalität des Religionsunterrichts im Blick auf interreligiöse Bildungsmöglichkeiten besonders kontrovers ausfällt. Vielfach wird mit Verweis auf die zunehmende Multireligiosität eine Aufhebung aller konfessionellen Bindungen von schulischen Bildungsangeboten gefordert, weil nur dann eine wirkliche Begegnung zwischen Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlicher Religionszugehörigkeit und unterschiedlichem weltanschaulichen Hintergrund möglich sei. Allerdings findet das gegenläufige Argument, das auf die Notwendigkeit differenzierter Bildungsangebote verweist, eben weil sogenannte neutrale Angebote die vielfältige Realität gelebter Religion nicht aufnehmen, in der Öffentlichkeit ebenfalls Zustimmung. In diesem Fall wird gefordert, dass der Religionsunterricht jeweils einer Religionsgemeinschaft bestehen bleibt und dass die verschiedenen religionsunterrichtlichen Angebote miteinander kooperieren. Auch wenn diese Form mit einem zusätzlichen organisatorischen Aufwand verbunden sein kann, gewährleistet sie doch am deutlichsten den dialogischen Charakter interreligiösen Lernens und nimmt die Grundrechte der beteiligten Eltern, Schülerinnen und Schüler sowie Religionsgemeinschaften wahr.

Religionsunterricht und Konfessionslosigkeit

Die Konfessionslosigkeit hat in Deutschland stark zugenommen, in der Bevölkerung insgesamt und entsprechend auch bei der Schülerschaft. In Ostdeutschland handelt es sich dabei vielfach um eine bereits über mehrere Generationen hinweg andauernde Nicht-Mitgliedschaft, während es in Westdeutschland oft erst kürzere Zeit zurückliegende Kirchenaustritte sind, die hinter der Konfessionslosigkeit stehen. Auf jeden Fall stellt die zunehmende Konfessionslosigkeit den Religionsunterricht vor neue Aufgaben. Bereits angesprochen wurde die bewusste Offenheit des evangelischen Religionsunterrichts auch für konfessionslose Kinder und Jugendliche, die von diesen auch praktisch wahrgenommen wird. In Ostdeutschland besuchen schon seit der deutschen Wiedervereinigung viele Schülerinnen und Schüler ohne Konfessionszugehörigkeit den evangelischen Religionsunterricht, und seit einigen Jahren nimmt die entsprechende Beteiligung in Westdeutschland ebenfalls deutlich zu. Inhaltlich hat die Auseinandersetzung mit Entkirchlichung und Atheismus seit langem einen festen Platz im Religionsunterricht. Neu ist hingegen die Frage, in welcher Weise ein dialogisches Verhältnis zu Menschen mit nicht-religiöser Weltanschauung erreicht werden kann.

Anders als bei nicht-christlichen Religionen ist dies insofern schwer zu erreichen, als Menschen ohne Konfessionszugehörigkeit nicht durch ein gemeinsames Bekenntnis miteinander verbunden sind. Auch die Annahme, es handele sich bei ihnen durchweg um Atheisten, trifft — wie empirische Untersuchungen zeigen — nicht zu. So kann eine neue Aufgabe des Religionsunterrichts hier vor allem in der Einübung von Haltungen im Sinne der Toleranz gesehen werden sowie in Möglichkeiten einer die Grenzen zwischen den Religionen und Weltanschauungen überschreitenden Verständigung etwa in ethischer Hinsicht. Darüber hinaus wurden besonders in Ostdeutschland kreative Möglichkeiten für pädagogische Angebote entwickelt, bei denen sich christliche und konfessionslose Schülerinnen und Schüler bewusst begegnen und gemeinsam lernen. Solche Angebote sind häufig fächerverbindend angelegt, wobei die Zusammenarbeit zwischen dem Religionsunterricht und dem Ethikunterricht eine besondere Rolle spielt. Ein Beispiel dafür sind die Religionsphilosophischen Schulwochen oder die Tage Ethischer Orientierung (TEO), die allen Schülerinnen und Schülern eine Begegnung mit religiösen Themen ermöglichen.