Religiöse Orientierung gewinnen

Die früheren Veröffentlichungen der EKD zum Religionsunterricht ergeben ein Fundament, das in vieler Hinsicht auch für die Zukunft tragfähig ist. Ebenso ist aber zu erkennen, dass die heute drängenden Herausforderungen der religiös-weltanschaulichen Pluralität in der Vergangenheit noch nicht in dem Maße vor Augen stehen konnten, wie es inzwischen der Fall ist. Exemplarisch abzulesen ist dies daran, dass zwar das Verhältnis zwischen dem evangelischen und dem katholischen Religionsunterricht in nach wie vor maßgeblicher Weise beschrieben wurde und dass entsprechende Kooperationsmöglichkeiten vorgezeichnet wurden, die in der Praxis noch keineswegs ausgeschöpft sind, dass aber die über das Christentum hinausreichende Pluralität keine vergleichbare Aufmerksamkeit erfahren hat. Insofern erweist es sich als dringlich, die grundlegenden theologischen und pädagogischen Bestimmungen zum evangelischen Religionsunterricht im Blick auf Plu-ralitätsfähigkeit als Bildungsziel weiterzuentwickeln.

Das Bildungsziel der Pluralitätsfähigkeit als zeitgemäße Konkretion religiöser Orientierung nach evangelischem Verständnis bezieht sich sowohl auf die Schule insgesamt als auch speziell auf den Religionsunterricht. In beiden Fällen geht es um die Stärkung von Gemeinsamkeit und zugleich um einen toleranten Umgang mit Differenz.

Selbstverständlich kann und soll Pluralitätsfähigkeit, wie sie hier verstanden wird, nicht das einzige Ziel sein, dem Schule und Religionsunterricht dienen sollen. Auch wenn das Ziel der Pluralitätsfähigkeit neben anderen Zielen steht, betrifft die Forderung nach Pluralitätsfähigkeit aber keinen isolierten Bildungsbereich oder gar allein ein einzelnes Schulfach. Vielmehr geht es um Bildungsaufgaben, die nur in übergreifender Art und Weise wahrgenommen werden können.

Gleichwohl ist hier insbesondere der Religionsunterricht angesprochen. Dieser Unterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern vor dem Hintergrund ihrer eigenen Lebenserfahrungen eine Auseinandersetzung mit dem christlichen Glauben, seinen biblischen Grundlagen und ethischen Konsequenzen. In all dem wird erwartet, dass sich auch ein Verständnis für Menschen entwickelt, die nicht-christlichen Religionen oder keiner Religion angehören. Hier wird deutlich, wie sich das Bildungsziel der Pluralitätsfähigkeit zu anderen Bildungszielen des Religionsunterrichts verhält: Die im Religionsunterricht ermöglichte religiöse Orientierung stellt eine Voraussetzung auch für Pluralitätsfähigkeit dar.

3.1 Theologisch-pädagogische Begründungen

Je stärker das Aufwachsen und Leben in der Gesellschaft durch Erfahrungen der religiös-weltanschaulichen Pluralität bestimmt oder jedenfalls mitbestimmt werden, desto mehr wird jedem und jeder Einzelnen die Fähigkeit abverlangt, konstruktiv mit dieser Pluralität umgehen zu können. Pluralitätsfähigkeit gehört zwar nicht zu den traditionellen Bildungszielen, aber die Notwendigkeit dieses Bildungsziels ist theologisch und pädagogisch unmittelbar einsichtig. Die Befähigung zu einem konstruktiven Umgang mit Pluralität bedarf einer ausdrücklichen Bildungsanstrengung, wie schon an den sehr unterschiedlichen Reaktions- und Verarbeitungsweisen abzulesen ist, die durch Erfahrungen der Pluralität ausgelöst werden. Zu denken ist hier an das gesamte Spektrum von resignativem Rückzug ins Private, das Schutz vor allzu großer Vielfalt verspricht, oder einem Relativismus, der die Unterschiede vergleichgültigt und damit zu entschärfen sucht, bis hin zu aggressiven Formen von Selbstbehauptung durch Abwertung anderer.

Demgegenüber zielt Pluralitätsfähigkeit aufVerhaltensweisen, die für ein von Respekt und Toleranz geprägtes gesellschaftliches Zusammenleben unabweisbar notwendig sind. Begriffe wie gemeinsame Verantwortung und Freiheit, Recht und Gerechtigkeit, Frieden und Toleranz, wechselseitige Anerkennung und Respekt verweisen dabei auf die Notwendigkeit einer gezielten pädagogischen Unterstützung. So wurde in Religionspädagogik und Erziehungswissenschaft schon in der Vergangenheit ausdrücklich von einer Erziehung oder Bildung für Frieden und Toleranz gesprochen. Dazu kommen nun Freiheit, Anerkennung und Respekt als gleichsam allgemeine Regulative für das Bildungsverständnis. Allgemeiner ausgedrückt: Lernende Subjekte müssen die Fähigkeit ausbilden, zugleich für sich selbst Orientierung zu gewinnen und doch so flexibel zu sein, dass ein Leben in einer pluralen Gesellschaft möglich ist. Insofern lässt sich das Bildungsziel Pluralitätsfähigkeit erziehungswissenschaftlich und bildungspolitisch gut begründen, auch wenn damit weitere Bestimmungen zur Bedeutung dieses Bildungsziels nicht überflüssig werden.

Theologisch erscheint es zunächst schwieriger, ein Bildungsziel Pluralitätsfähigkeit zu bejahen. In der Vergangenheit stießen Begriffe wie Pluralität oder Pluralismus gerade in Kirche und Theologie auf kritische Rückfragen. Die Pluralität — sei es gesellschaftlicher, kultureller oder gar religiöser Art — wurde in der Regel als Bedrohung für die Kirche und für ihren Einfluss in der Gesellschaft angesehen. Pluralismus galt als Gegenteil klarer Glaubensüberzeugungen, die sich in dieser Sicht dadurch auszeichnen, dass sie von vornherein auf eine nicht- pluralisierbare, vor allem nicht vieldeutige Wahrheit ausgerichtet sind. In solchen Wahrnehmungen von Pluralität und Pluralismus schwingt, im Rückblick leicht erkennbar, häufig die Vorstellung einer einheitlich geprägten Gesellschaft mit. Diese Vorstellung wird heute in der Theologie weder als realistisch noch als wünschenswert angesehen. Der Rat der EKD hat im Jahr 2008 ausdrücklich festgehalten, dass ein „durch Verfassung und Gesetze ermöglichter Pluralismus“ auch aus kirchlicher Sicht im Sinne einer „Pluralismusfähigkeit“ „grundsätzlich zu bejahen“ ist („Das rechte Wort zur rechten Zeit“, 44).

Inzwischen wird in Kirche und Theologie auch sonst in einem positiven Sinne beispielsweise von „Kirche im Pluralismus“ gesprochen. In dieser Sicht muss eine pluralistische Gesellschaft nicht zu einem Verlust des evangelischen Profils führen. Recht verstanden, eröffnet der Pluralismus durchaus die Möglichkeit, „selbstbewusst eine christliche Lebenshaltung zur Geltung zu bringen“ (Wolfgang Huber). In solchen Einschätzungen zeigt sich eine deutlich veränderte Haltung. Inhaltlich wird nun auf die Möglichkeiten und Chancen verwiesen, die sich aus dem Pluralismus für den christlichen Glauben als einer freiheitlichen Lebensorientierung ergeben. „Pluralismus aus Prinzip“ (Eilert Herms) kann demgemäß als eine aus dem christlichen Glauben selbst heraus begründete Sichtweise geschätzt werden. Schon Jesu Umgang mit Angehörigen anderer Religionen, etwa seine Sicht der Samaritaner, kann als eine wesentliche Wurzel von christlicher Toleranz angesehen werden. Zudem begründet die Gestalt des neutestamentlichen Kanons, der eben vier durchaus unterschiedliche Evangelien einschließt, ein positives Verhältnis zur christlichen Vielfalt und damit auch zum Pluralismus.

Ein weiterer theologisch zentraler Aspekt betrifft das Zusammenleben von Menschen mit unterschiedlicher Religionszugehörigkeit. Theologisch angestrebt wird hier etwa „Konvi- venz“ (Theo Sundermeier) als Form des auf wechselseitiger Anerkennung beruhenden Zusammenlebens auch angesichts bleibender Differenz. Dabei spielt das Toleranzverständnis eine entscheidende Rolle. Eine „Toleranz aus Glauben“ (Christoph Schwöbel) wird nun als ein positives theologisches Verständnis von Toleranz vertreten. Ähnlich betont die Synode der EKD in ihrer Kundgebung „Tolerant aus Glauben“

(2005): „Unsere Toleranz ist in der Toleranz des dreieinigen Gottes begründet, der alle Menschen zu seinem Bild geschaffen hat, sie liebt und sie zum Glauben an ihn ruft.“ Und weiter: „Im Dialog um die zukünftige Gestalt unserer Gesellschaft treten wir ein für die Toleranz als Grundlage des Zusammenlebens von Menschen unterschiedlicher Kulturen und Religionen.“

Die veränderten theologischen Auffassungen beruhen dabei auf dem evangelischen Verständnis von Rechtfertigung aus Glauben. Demgemäß kann die Gewissheit im Glauben nicht als Werk oder Leistung des Menschen angesehen werden. „Das entscheidende theologische Argument für die Bejahung des Pluralismus liegt in der für das evangelische Christentum grundlegenden Erkenntnis, dass Menschen nicht über das verfügen, was bzw. woran sie glauben, sondern dass ihnen ihr Glaube durch das zuteilwird, was ihnen als glaubwürdig be-gegnet“ („Das rechte Wort zur rechten Zeit“, 44).

Ähnlich lässt sich im Blick auf die Pluralität auch auf der Grundlage eines theologisch begründeten Bildungsverständnisses argumentieren, nämlich unter dem Aspekt der Freiheit und der Subjektwerdung. Demnach orientiert sich der Bildungsprozess am Individuum als Subjekt, weil sowohl schöp- fungs- als auch rechtfertigungstheologisch keine Instanz die von Gott zugesprochene Würde und Achtung der Person in Frage zu stellen vermag. Die Würde der Person, die mit der Gottebenbildlichkeit (Gen 1,26f.) dem Menschen unverlierbar geschenkt wird, begründet die Freiheit zu einer Subjektwerdung, die auch die Möglichkeit zur Distanzierung von allen gesellschaftlichen Rollen einschließt. Der Bildungsgedanke verweist auf die Rechtfertigung durch den Glauben und die darin begründete „Freiheit eines Christenmenschen“ (Martin Luther). Zu dieser Freiheit gehört auch die für jede Form der Bildung entscheidende Möglichkeit des Menschen, über sein bisheriges Denken und Handeln hinauszugehen und die in ihm liegenden Potenziale zur Entfaltung zu bringen. In dieser Perspektive ist Bildung immer als Selbstbildung zu verstehen. Möglich ist dies aufgrund der Zusage bedingungslosen Angenommenseins durch Gott in der Liebe und Gerechtigkeit Jesu Christi, die jeder Bevormundung durch Autoritäten sowie jeglicher Funktionalisierung oder Manipulierung widerspricht.

Vor diesem Hintergrund kirchlicher und theologischer Klärungen lässt sich auch sagen, was hier mit Pluralitätsfähigkeit nicht gemeint ist. Weithin Zustimmung findet vor allem die Abgrenzung gegenüber Relativismus einerseits und Fundamentalismus andererseits. Ein konstruktiver Umgang mit Pluralität kann weder in einer Gleichgültigkeit gegenüber allen Unterschieden bestehen noch in einem Rückzug von der Pluralität dadurch, dass nur noch die eigene Wahrheit gesehen wird. Haltungen von Beliebigkeit oder Willkür sind damit ebenfalls ausgeschlossen.

Dies zeigen auch die kirchlichen Stellungnahmen zu nichtchristlichen Religionen. Besonders im Verhältnis zum Judentum haben kirchliche Studienkommissionen über Jahrzehnte hinweg neue Grundlagen für ein dialogisches Verhältnis erarbeitet und damit neue Möglichkeiten dafür eröffnet, entsprechende Bildungsprozesse etwa im Rahmen des Religionsunterrichts zu gestalten. Auch hinsichtlich des Verhältnisses zwischen Christentum und Islam ist ein entsprechender Prozess in Gang gekommen. Vor allem hat sich die evangelische Kirche mehrfach für die Einführung eines islamischen Religionsunterrichts eingesetzt und damit verdeutlicht, dass aus christlicher Sicht heute auch ein reflektiertes, theologisch verantwortetes sowie in Begegnung und Dialog weiter zu erprobendes Verhältnis zum Islam unverzichtbar ist. Denn mit der Unterstützung der Forderung nach islamischem Religionsunterricht verbindet sich für die Kirche auch der Wunsch nach Kooperationsmöglichkeiten im Religionsunterricht.

In pädagogischen Kontexten begegnet die Forderung, Pluralitätsfähigkeit als Bildungsziel zu verstehen, allerdings auch Einwänden und Rückfragen, die hier nicht übergangen werden sollen. Dabei ist es vor allem das Verständnis religiöser und weltanschaulicher Differenz, das auf Widerspruch stößt. Offenbar löst die mit dem Bildungsziel der Pluralitätsfähigkeit verbundene Wahrnehmung nicht nur von Gemeinsamkeit, sondern auch bleibender Differenzen die Befürchtung aus, dass dadurch die pädagogisch anzustrebende Integration erschwert wird.

Im Einzelnen lassen sich die entsprechenden Rückfragen unter drei Aspekten bündeln:

• Werden durch Kirche, Theologie und Religionspädagogik Differenzen hier allererst konstruiert, um sie dann bearbeiten zu können? Ist Pluralitätsfähigkeit insofern im Grunde überflüssig?
  
• Impliziert Pluralitätsfähigkeit als Bildungsziel eine einseitige Konzentration auf Unterschiede, die dann auf Kosten von Gemeinsamkeiten gehen muss?
  
• Ist die angestrebte Differenzsensibilität überhaupt sinnvoll? Sollte nicht im Gegenteil der Abbau solcher Sensibilitäten angestrebt werden, um das gesellschaftliche Zusammenleben nicht unnötig zu erschweren?

Ohne Zweifel trifft die Beobachtung zu, dass Religionen und Weltanschauungen Unterschiede erzeugen. Religiöse und weltanschauliche Überzeugungen werden ihrer Natur nach nicht von allen geteilt. Gerade deshalb bereichern sie den Schatz menschlicher Orientierungsmöglichkeiten. Sie schließen aber auch die Gefahr einer Vereinseitigung ein, die zu unüberbrückbaren Gegensätzen führen kann.

Religionen und Weltanschauungen sind jedoch keine Kunstprodukte, weder der Pädagogik noch der Kirche oder der Theologie. Religionen und Weltanschauungen begleiten die gesamte Menschheitsgeschichte. Sie finden sich in der Gesellschaft immer schon vor und stellen damit vor die Frage, wie mit ihnen umgegangen werden soll.

Umfragen und sozialwissenschaftliche Untersuchungen weisen darauf hin, dass sich Kinder, Jugendliche sowie ihre Eltern, die einer nicht-christlichen Religion wie etwa dem Islam zugehören, gerade im Blick auf ihre Glaubensüberzeugungen in Deutschland oft nicht wirklich anerkannt fühlen. Ein Beispiel dafür stellt das bislang weithin festzustellende Fehlen eines islamischen Religionsunterrichts in der Schule dar. Trotz aller Hinweise darauf, dass die Muslime selbst die rechtlichen Voraussetzungen für einen Religionsunterricht erbringen müssten, kann dies für Muslime kaum etwas anderes bedeuten, als dass sie nicht wirklich gleichberechtigt sind, zumindest nicht in religiöser Hinsicht. Eine Haltung der angeblichen Offenheit, die sich bereit zeigt, über religiöse Unterschiede gleichsam hinwegzusehen, führt hier nicht weiter. Gefragt sind differenzierte Bildungsangebote, gerade auch als Voraussetzung für eine erfolgreiche Integration auf der Grundlage von Gleichberechtigung.

Gleichwohl ist aus christlicher Sicht ein Menschenbild, das allein auf Differenz abhebt, prinzipiell abzulehnen. Im biblischen Schöpfungsglauben erkennen Menschen die grundlegende Gemeinsamkeit ihrer Geschöpflichkeit. Alle Menschen sind demnach gleichermaßen Gottes geliebte Geschöpfe. Ebenso bezieht sich die im ersten Kapitel der Bibel dem Menschen zugesprochene Gottebenbildlichkeit als Grundlage einer unverlierbaren Menschenwürde auf alle Menschen. Die in biblischer Sicht vom Menschen geforderte Wahrnehmung und Achtung der von Gott gegebenen Menschenwürde kann deshalb auch nicht an die Norm einer für alle Menschen gemeinsam verpflichtenden Form der Lebensführung und Lebensgestaltung gebunden werden. Ihre wahre Bewährungsprobe findet sie dort, wo Menschen geachtet werden sollen, die anders leben und anders glauben als man selbst. Pädagogisch und religionspädagogisch gehört deshalb immer beides zusammen: Gemeinsamkeiten stärken — Unterschieden gerecht werden.

Religiöse Bildung auch im Sinne der Pluralitätsfähigkeit dient nicht dem Ziel, Unterschiede zu verstärken oder sie gar allererst hervorzubringen. Ihre Aufgabe besteht vielmehr darin, Gemeinsamkeiten zu entdecken und zu stärken, sich zugleich aber auch bestehender Unterschiede bewusst zu werden, sie kritisch zu reflektieren und die Fähigkeit zu einem durch Toleranz und Respekt geprägten Umgang mit ihnen zu erwerben. Dies entspricht der schon in der Denkschrift „Identität und Verständigung“ formulierten Zielsetzung, „das Gemeinsame inmitten des Differenten zu stärken“ (IuV 65). Religiöse Vielfalt wird also in der doppelten Spur von Gemeinsamkeit und Differenz bearbeitet. Eine wichtige Dimension dieser Bildungsaufgabe liegt in der Vermeidung sowie im Abbau von Vorurteilen.

3.2 Pluralitätsfähigkeit und Bildung

Damit Bildungsziele pädagogisch wirksam werden können, genügt es nicht, sie gut zu begründen. Die Ziele müssen vielmehr auch so bestimmt werden, dass erkennbar wird, welches pädagogische Handeln oder, allgemeiner formuliert, welche pädagogischen Maßnahmen zu einer wirksamen Unterstützung entsprechender Fähigkeiten und Fertigkeiten bzw. Kompetenzen führen. Dies soll hier in zwei Schritten geschehen, zunächst im Blick auf ein genaueres Verständnis von Pluralitätsfähigkeit, sodann dadurch, dass Pluralitätsfähigkeit in eine kompetenztheoretische Perspektive gerückt wird.

Zur näheren Bestimmung des Verständnisses von Pluralitätsfähigkeit ist die Unterscheidung zwischen Pluralität und Pluralismus hilfreich. Als Pluralität wird die gesellschaftliche, kulturelle, religiöse oder weltanschauliche Vielfalt bezeichnet, wie sie heute in alltäglicher Gestalt schon Kindern und Jugendlichen begegnet. Pluralismus hingegen meint einen reflektierten und insofern geordneten Umgang mit dieser Vielfalt, der auf benennbaren Regeln oder Prinzipien beruht. Im Bereich der Politik beispielsweise ergeben sich solche Regeln aus dem Prinzip der Demokratie und demokratischer Verfahrensweisen, während bei Religionen und Weltanschauungen Prinzipien erforderlich sind, die sich auf verschiedene Religionen oder Weltanschauungen beziehen lassen. Häufig wird dabei allerdings nur an allgemeine ethische Prinzipien gedacht, beispielsweise daran, ob eine Religion oder Weltanschauung die Beachtung von Menschenrechten unterstützt oder ihr eher abträglich ist. Glaubensüberzeugungen ergeben sich aber ihrem eigenen Selbstverständnis zufolge nicht aus ethischen Begründungen. Überzeugungen, religiöse Gefühle und Bekenntnisse liegen den ethischen Normen und Werten vielmehr voraus, weshalb Religion auch als Grundlage von Werten und Normen bezeichnet werden kann. Deshalb können sich die für die religiös-weltanschauliche Pluralitätsfähigkeit maßgeblichen Regeln oder Prinzipien nicht im Politisehen oder Ethischen erschöpfen. Vielmehr müssen sie im Sinne einer religiösen Urteilsbildung den religiösen oder weltanschaulichen Überzeugungen entsprechen.

Auch in der Theologie wird derzeit intensiv über mögliche Kriterien religiöser Urteilsbildung diskutiert, besonders im Blick auf interreligiöse Kontexte. Dabei spielen Fragen nach dem Wahrheitsverständnis, nach dem Verhältnis zwischen Freiheit und Liebe sowie nach ethischen Implikationen unterschiedlicher Glaubensüberzeugungen eine wichtige Rolle. Ein abschließender Kanon solcher Prinzipien lässt sich nicht benennen. Die religiöse und weltanschauliche Vielfalt bedingt auch vielfältige Prinzipien, die im interreligiösen Austausch immer wieder neu zur Debatte gestellt werden müssen. So gesehen muss Bildung zur Pluralitätsfähigkeit prozessbezogen verstanden werden. Sie bedeutet die Ermöglichung einer Teilhabe an entsprechenden Klärungsprozessen sowie die Fähigkeiten, daraus Konsequenzen für das eigene prinzipienorien-tierte Urteilen ziehen zu können.

Ein wichtiges Ergebnis der bisherigen Klärungsprozesse betrifft darüber hinaus die Art der gesuchten Prinzipien: Wenn die Prinzipien, an denen sich Pluralitätsfähigkeit orientieren kann, auch dann eine bindende Kraft entfalten sollen, wenn es um religiöse oder weltanschauliche Überzeugungen geht, müssen sie selbst religiös oder weltanschaulich begründet sein. Sie können sich nicht allein auf politische oder ethische Argumente stützen. Andernfalls begegnen sie dem Menschen letztlich als ein äußerer Zwang, dem zwar vielleicht situativ Folge geleistet wird, aber eben nicht aufgrund innerer Überzeugungen. Beispielsweise wird eine im eigenen Glauben selbst begründete Toleranz einen anderen Verpflichtungscharakter aufweisen, als dies für eine allein von Recht und Gesetz erzwungene Haltung des Erduldens oder Hinnehmen-Müssens anderer Überzeugungen erwartet werden kann.

Zu den Aufgaben eines pluralitätsfähigen Religionsunterrichts muss es deshalb gehören, die Wurzeln von Pluralitätsfähigkeit, Toleranz, Respekt und Anerkennung für den anderen in der eigenen religiösen Tradition zu identifizieren und auf diese Weise als Orientierungsressource verfügbar zu machen. In diesem Sinne kann sich der evangelische Religionsunterricht etwa auf die „Toleranz Gottes“ berufen (Gerhard Ebeling im Anschluss an Martin Luther), so wie dies in der reformatorischen Rechtfertigungslehre zum Ausdruck kommt. In analoger Weise kann bei anderen Religionen oder Weltanschauungen nach solchen Begründungsmöglichkeiten für Toleranz gefragt werden, die aus der eigenen Überzeugungstradition erwachsen.

Religions- und weltanschauungsbezogene Pluralitätsfähigkeit weist gegenüber anderen Formen ein besonderes Profil auf. Sie ist ohne Vertrautheit mit verschiedenen Religionen und Weltanschauungen nicht denkbar, da ein reflektierter Umgang mit diesen auch ein Wissen und Verstehen dessen einschließt, was jeweils beurteilt werden soll. Entsprechendes gilt im Blick auf die in pluralen Zusammenhängen immer wieder geforderte Fähigkeit der Perspektivenübernahme, die im Falle von Religionen und Weltanschauungen sowie deren Angehörigen als religionsbezogene Perspektivenübernahme spezifiziert werden muss. Ein differenziertes Verständnis der Perspektive des anderen kann nicht allein auf wie auch immer spontaner Empathie beruhen, sondern muss ein entsprechendes religiöses Wissen als Grundlage der Vertrautheit mit den Bezügen und Bezugssystemen des anderen einschließen.

Pluralitätsfähigkeit ist nicht mit Anpassungsbereitschaft zu verwechseln. Die Regeln oder Prinzipien, auf denen sie beruhen soll, begründen immer auch eine kritische religiöse Urteilsfähigkeit. Aus evangelischer Sicht sind dabei, unter den genannten Voraussetzungen, demokratisch-politische sowie ethische Kriterien zu bejahen. Religionen und Weltanschauungen müssen auch daraufhin befragt werden, mit welchen politischen und ethischen Konsequenzen sie sich jeweils verbinden. Religionsfreiheit kann nicht bedeuten, dass solche Konsequenzen nicht in den Blick genommen oder gar auch dort, wo sie beispielsweise gegen Grundrechte verstoßen, nicht eingeschränkt oder ausgeschlossen werden. Dazu kommen aber notwendig Kriterien religiöser Art, die sich aus dem evangelischen Glaubensverständnis ergeben. Die aus dem eigenen Glauben erwachsenden Kriterien beanspruchen zunächst nur Geltung im Bereich dieses Glaubens selbst. Es spricht jedoch nichts dagegen, dass sie — ganz im Sinne des Dialogs — auch darüber hinaus kommuniziert werden. Aus evangelischer Sicht schließt der christliche Glaube einen Öffentlichkeitsanspruch ein und dürfen religiöse Differenzen nicht auf eine Privatangelegenheit reduziert werden.

Bei alldem geht es nicht allein um kognitive Prozesse. Einstellungen im Sinne der Offenheit für andere und anderes sowie der Kommunikationsbereitschaft können sowohl als Voraussetzung wie auch als Folge von Pluralitätsfähigkeit begriffen werden. Auch solche Einstellungen müssen im Bildungsprozess ausdrücklich unterstützt werden.

3.3 Pluralitätsfähigkeit und Kompetenzentwicklung

Urteilsfähigkeit und Prinzipienorientierung, informierte Vertrautheit und religionsbezogene Perspektivenübernahme, Offenheit und Handlungsfähigkeit verweisen allesamt auf Fähigkeiten, die sich erst allmählich, in kumulativen Lernprozessen, wie sie durch kontinuierlichen Religionsunterricht möglich werden, aufbauen können. Insofern ist es sinnvoll, von Pluralitätsfähigkeit als Kompetenz zu sprechen.

Der Erwerb von Pluralitätsfähigkeit als Kompetenz lässt sich fördern, wenn entsprechende Teilkompetenzen oder Dimensionen dieser Kompetenz so für den Religionsunterricht konkretisiert werden, dass sie für pädagogisches Handeln anschlussfähig werden. Die Ausarbeitung eines entsprechenden Kompetenzmodells stellt eine Aufgabe für die Wissenschaft dar, die in Zusammenarbeit zwischen der empirischen Bildungsforschung und der wissenschaftlichen Religionspädagogik in Angriff genommen werden sollte. Es wäre wünschenswert, dass vermehrt in die Entwicklung eines solchen Modells investiert wird. Die im Folgenden vorgestellten Perspektiven können ein empirisch validiertes Kompetenzmodell nicht ersetzen. Sie sollen allerdings aufzeigen, dass und auf welche Weise das Bildungsziel der Pluralitätsfähigkeit in ein Kompetenzmodell übersetzt werden könnte. Dies soll zunächst im Blick auf die Schule allgemein und sodann für den Religionsunterricht erläutert werden.

Aus dem bislang zur Schule Gesagten geht bereits hervor, dass zur Pluralitätsfähigkeit mehrere im Religionsunterricht zu erwerbende Teilkompetenzen gehören, insbesondere nämlich:

• fachlich fundiertes, auf Religionen und Weltanschauungen bezogenes Wissen,
• die Fähigkeit, religiöse und weltanschauliche Orientierungen und Verhaltensweisen kontextuell zu deuten und zu verstehen,
• die Fähigkeit dazu, die Perspektive anderer Menschen zu übernehmen,
• Einstellungen und Verhaltensweisen im Sinne von Empathie, Toleranz, Respekt und Offenheit,
• das Bewusstsein eigener Orientierungen, im Blick auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede hinsichtlich der Orientierungen anderer,
• religiöse Urteilsfähigkeit.

Diese Teilkompetenzen sind die Voraussetzung für eine Handlungs- sowie Partizipationskompetenz, die als religiöse Dialogfähigkeit ihre spezifische Zuspitzung erhält und die sich auch im Umgang mit Konflikten bewähren muss.

Weiterhin ist an Persönlichkeitseigenschaften zu denken, die herkömmlicherweise vor allem mit dem Prozess der Identitätsbildung assoziiert werden. Das gilt insbesondere für die Ambiguitätstoleranz, die sich auf den Umgang mit widersprüchlichen Erwartungen oder Anforderungen bezieht. Spannungsvolle Erwartungsverhältnisse können sich angesichts konfligierender Wahrheitsansprüche religiöser oder weltanschaulicher Art leicht ergeben.

Unabhängig von der Konkretisierung in Teilkompetenzen gilt, dass alle genannten Fähigkeiten durch einen klaren Religionsbezug bestimmt sein müssen. Insofern handelt es sich bei der auf religiös-weltanschauliche Vielfalt bezogenen Pluralitätsfähigkeit um ein eigenes Bildungsziel, das in spezieller Weise im schulischen und universitären Kontext aufgenommen werden muss.

Im Blick auf den evangelischen Religionsunterricht ergeben sich weitere Ausgangspunkte für die Entwicklung eines Kompetenzmodells aus den Veröffentlichungen der EKD zu Kompetenzen und Standards für den Religionsunterricht. Von den dort genannten Kompetenzbeschreibungen sind etwa die Fähigkeit, den eigenen Glauben vor dem Hintergrund christlicher und anderer religiöser Deutungen zu reflektieren, oder die Auseinandersetzung mit anderen religiösen Glaubensweisen und nicht-religiösen Weltanschauungen auch im vorliegenden Zusammenhang unmittelbar einschlägig. Ähnliches gilt für die Anforderung, mit Angehörigen anderer Religionen sowie mit Menschen mit anderen Weltanschauungen respektvoll zu kommunizieren und zu kooperieren, oder für die im Blick auf die Sekundarstufe II eigens genannte Dialogfähigkeit.

Solche Kompetenzbeschreibungen lassen sich als Konkretionen von Pluralitätsfähigkeit begreifen. Ein empirisch validiertes Kompetenzmodell ist damit jedoch noch nicht erreicht. Insofern unterstreichen sie auch für den Religionsunterricht den bleibenden Bedarf an wissenschaftlichen Arbeiten, der trotz wichtiger Ansätze etwa der Berliner Forschergruppe zur Kompetenzentwicklung im Religionsunterricht (Dietrich Benner/Rolf Schieder/Henning Schluß/Joachim Willems) weiterhin als insgesamt offen zu bezeichnen ist.

Für die praktisch-pädagogische Unterstützung der Ausbildung von Pluralitätsfähigkeit als Kompetenz sowie der genannten Teilkompetenzen stehen zum Teil bewährte pädagogische und religionspädagogische Möglichkeiten zur Verfügung, etwa aus dem Bereich des interkulturellen und des interreligiösen Lernens. Vor allem aber gilt, dass die Unterstützung von Pluralitätsfähigkeit vielfältige Lern- und Bildungschancen voraussetzt, die sich weder auf punktuelle Anlässe noch auf einzelne Schulfächer beschränken lassen. Im Folgenden soll deshalb zunächst im Blick auf den Religionsunterricht und dann auf Schulleben, Schulentwicklung und Schulprofil dargestellt werden, wie Pluralitätsfähigkeit als Bildungsziel verstärkt aufgenommen werden kann.